Çağdaş okul

Mehmet Yapıcı
Perşembe, 08 Mart 2007

Çek Eğitimbilimci Comenius “Büyük Didaktika” (1964, MEB) adlı yapıtında; 17. yüzyılda okul sisteminin alfabesini şu sözlerle ifade eder: Öğretmenlerin mümkün olabildiğince az öğretmeleri, öğrencilerin ise daha çok (kendi kendilerine) öğrenmelerini sağlayacak öğretim stillerini araştırmak ve keşfetmek.

Comenius tarafından 17. yüzyılda ifade edilen durum bugün, çağdaş öğrenme kuramlarının ana hedefidir. Bu ana hedef, kimi zaman; öğrenci merkezli okul, kimi zaman yapılandırmacı okul, kimi zaman öğrenen okul, kimi zaman da öğrenmeyi öğrenme olarak dile getirilmektedir. Adı her ne olursa olsun, çağdaş eğitim sitemleri, okullu insan için, şu temaları gerçekleştirmeye çalıştıklarını ileri sürmektedirler:

* İnsan değerlidir ve eğitim sisteminin merkezinde yer almalıdır,

* Her insan kendi bilişsel, duyuşsal ve fiziksel kapasitesinin olanakları içinde her şeyi öğrenebilir,

* Öğrenen insan, öğrendiğini yaşama aktarabilecek becerilerle donatılmalıdır,

* Okul, insanın yaşamını, kendisi ve başkaları için anlamlandırma çabası içinde olmalıdır,

*Okul, insanının yaratıcı olma süreçlerini harekete geçirmelidir,

* Okul, okul sonrası yaşanabilecek sorunlar karşısında, bireyi yaşama hazırlayabilmelidir,

* Okul, insanın bir dünya yurttaşı olduğu bilincini uyarmalıdır,

* Okul, farklılıkların zenginlik olduğu bilincini geliştirmelidir,

Okulun yukarıda nitelenen nitelikleri gerçekleştirebilmesi mevcut okul algısı ve kurgusu ile gerçekleşebilir olmaktan uzak görünmektedir. Bunun nedenlerini yukarıda betimlenen niteliklere ne derecede ulaşıldığını analiz ederek, şu şekilde sıralayabiliriz.

İnsan değerlidir ve eğitim sisteminin merkezinde yer almalıdır. Eğitimbilimci olsun ya da olmasın herkesin dile getirdiği bu nitelik ne yazık ki sadece bir temenniden ibarettir. Çünkü, eğitim sisteminin merkezinde birey yoktur. Dolayısıyla değerli de değerlidir. Çünkü, eğitim sisteminin merkezinde bireyin yontulmasını ve kalıba girmesini sağlayan ideolojiler ve ideolojilerin yansıması olan hedefler vardır. Okulun merkezinde yetişkinler ve onların algıları vardır. Okulun merkezinde program ve içerik vardır. Öğrencinin bunun üzerinde söz sahibi olması düşünülemez. Sabahın 6-7’sinde yola düşen bir çocuk, okulun merkezinde değildir. Okulun merkezinde öğretilecek olan vardır. Öğretilecek olana karşı öğrencinin geliştirmiş olduğu tutumun önemi yoktur. Öğrencilerin en çok sevdiği derslerin başında Beden Eğitimi gelir. Çünkü, çocuk, kendisini sadece çocuk olarak bu derste görür. Bu nedenle olsa gerek, bir çok öğretmen bu derste, matematik problemi çözmeye kalkar. Bu çocuğa ve çocukluğa duyulan bir husumetten başka bir şey değildir. Ama onlara sorarsanız, çocuk için en iyisini istediklerini söylerler. Özrü kabahatinden büyük diye buna derler. Hem çocuk bağımsız bir bireydir ve değerlidir nutukları atacaksınız hem de onun adına düşünüp karar vereceksiniz. Bunun adı ortaçağ kilise anlayışından başka bir şey değildir. Illich’e göre (1985); okul, ortaçağ kilisesinin yerini, öğretmen de rahibin yerini almıştır.

Her insan kendi bilişsel, duyuşsal ve fiziksel kapasitesinin olanakları içinde her şeyi öğrenebilir. Bu nitelik de herkesin dilinde olan bir safsatadan ibarettir. Her öğrenci, okul neyi istiyorsa onu yapmakla, onu söylemekle mükelleftir. Okulun sözü üzerine söz söylemek, öğrencinin haddi değildir. Öğretmenlerin en önemli kaygılarından biri; öngörülen programı yetiştirmektir. Çünkü, otorite tarafından ondan istenen budur. Ve öğretmen bu talep karşısında çoğunlukla çaresizdir.

Öğrenen insan, öğrendiğini yaşama aktarabilecek becerilerle donatılmalıdır. Evet, güzel bir temenni ama gerçek dışı. Okuldan çıkan birey, sudan çıkmış balık gibidir. Birilerinin, ona aralıklarla su taşıması gerekir. Mezuniyet sonrası işe başladığında, genellikle duyumsanan şudur: “ben şimdi ne yapacağım”. Mezuniyet sonrası, çoğunlukla deneme yanılma yoluyla, hata yaparak öğrenilir. Belki bu, bazı meslekler için uygun da olabilir ama eğitim, güvenlik ve sağlık gibi kamusal alanlarda, deneme yanılmanın bedeli ağır olabilir: insan kaybı (bazen madden bazen manen)

Okul, insanın yaşamını, kendisi ve başkaları için anlamlandırma çabası içinde olmalıdır. Çağdaş okulun en cilalı sloganlarından biridir, bu… Ama ne yazık ki gerçek böyle değildir. Bırakın yaşamı anlamlandırmayı, çocuk okulda neden ve niçin bulunduğunu bile algılamaktan uzaktır. Bu yüzden de çoğunlukla okula gitmek, her birey için bir süre sonra sıradan bir alışkanlığa dönüşür. Alışkanlığa dönüşen bir okul kurgusu ise, yaşamı anlamlandırmaktan oldukça uzaktır. Bunun doğruluğunu anlamak için okulda bulunduğumuz zaman diliminde ne yapıldığına bakmak yeterlidir. Büyüklerin koydukları kuralları sorgulamadan uygulamak, derslere girmek ve bilgileri yemek!, sınavlarda yedirilen bilgileri kusmak!, öğretmenlerin organize ettiği ve ihtimal ki son 40-50! yıldır hiçbir değişikliğe uğramadan yapılan etkinlikleri yerine getirmek. Sanırım hala okullarda fasulye çimlendirilmektedir, hem de neden-sonuç ilişkisi kurulmadan, gözlem sonuçları tartışılmadan. Benim ilkokul öğretmenim bunu yapmış, ben yaptım, oğlum da yaptı. Kaba taslak bir hesapla, ilköğretimde 50-60 yıldır aynı etkinlik hiçbir değişikliğe uğramadan yapılmaktadır. Farklılığı fark etmek, doğada bir tek insana özgüdür, bu özelliği okul ortadan kaldırmaya çalışıyor gibi…

Okul, insanının yaratıcı olma süreçlerini harekete geçirmelidir. Bu, okulun en anlamsız ve alaycı hedeflerinden birisidir. Kendine ait bir düşüncesi olmayan ve buna izin verilmeyen, ne zaman ne yapılacağının, başkaları tarafından belirlendiği bir kurguda yaratıcılığın yeri yoktur. Eğer bazı çocuklar yaratıcı olabiliyorlarsa; bu okula rağmen gerçekleşmektedir. Çünkü okulun asıl hedefi (çoğunlukla bilmeyerek) yaratıcılığı ortadan kaldırmaktır. Bu okulun doğasıdır. Hatta daha da kötüsü yaratıcılık adına yaratıcılığın betimlenmesidir. Bir şeyin önceden adı konulmuş, nasıl yapılacağı dikte ettirilmiş ise, o işte, öğrencilerin yaratıcılıklarını desteklediğini söylemek, en naif ifade ile alay etmektir. Ve hiç kimse kendisi ile alay edilmesini hoş karşılamaz. Bir ortaokul 2. sınıf öğrencisi olarak “ayağını yorganına göre uzat” atasözünü açıklamamızı isteyen Türkçe öğretmenimiz; benim yazdığım kompozisyonda 3’den fazla paragraf var diye, kompozisyonuma kötü not verdiğini açıklamıştı. Ben o yaşta giriş gelişme ve sonuç bölümlerinin, metnin 3 paragraftan oluşmasını zorunlu kılmadığını bir şekilde biliyordum. Ama yaratıcılığımı geliştirmeye çalışan “yaratıcı öğretmen” bunu bilmiyormuş. Peki öğretmen yaratıcı olmak zorunda mı, çoğunun hoşuna gitmeyecek ama evet, öğretmen yaratıcı olmak zorundadır (çünkü, yaratıcı olmak ve bireyleri yaratıcılığa teşvik etme tutumu öğrenilebilir) ve bunu geliştirmek için desteklenmeli ve kendisini geliştirmesine olanak sunulmalıdır.

Okul, okul sonrası yaşanabilecek sorunlar karşısında, bireyi yaşama hazırlayabilmelidir. Okul sonrası karşılaşılan hiçbir sorunun çözümünde, okulun geliştirmiş olduğu bir katkı ya da çözüm söz konusu bile edilemez. İstihdam, hangi okulun umurundadır. Kaç okulun, mezunlarını takip etme, yardımına koşma programı ve organizasyon kurgusu vardır (reklam ve propaganda amacı hariç)? Okul, çocuğu haddeden geçirir ve çırıl çıplak emek piyasasına bırakır.

Okul, insanın bir dünya yurttaşı olduğu bilincini uyarmalıdır. Okul programlarında yer alan dersler; bize neler kazandırmaktadır? Yaşamımızı kolaylaştırmakta mıdır? Ön görülmüş standart saatler boyunca, büyük bir mutsuzlukla oturup öğrenmek zorunda kaldığımız bilgiler gerçekten öğrenilmeye değer mi? Bana öyle geliyor ki, bazı derslerin mevcut halleri ile varolması, olmamasından daha kötü sonuçlar doğuruyor. Mesela; hemen tarih dersi aklıma geliyor. Tarih dersleri bu şekli ile varolmasaydı; acaba Türkler Yunanlılardan Yunanlılar da Türklerden bu kadar nefret eder miydi? Ermeniler Türklerden, Türkler Ermenilerden bu kadar nefret eder miydi? İngilizler gerçekten de Türklerin ebedi düşmanları mıdır? Osmanlılar hep doğa üstü bir güçle kendilerinden sayıca ve teknik olarak üstün olan devletleri mi hep yenmişlerdir? Kaybedilen savaşlar neden duygusal savunmalar içeren birkaç paragrafla geçiştirilmektedir. Oysa ne çabuk unuttuk Tarihin Babası Heredot’u... Heredot (2002); Yunanlılarla Fenikeliler arasındaki savaşın nasıl çıktığını bir Fenikelilerin bir de Yunanlıların ağzından aktarır. Yorumu okuyucuya bırakır. Önyargılarımızın altında acaba tarih derslerinin ne kadar rolü var? Yoksa önyargı diye bir şey yok mu? Bildiğim kadar ile hiçbir eğitim modelinde; bu tür tutumları kazandırmaya yönelik duyuşsal hedefler yoktur. Önyargılardan arınık bir program yapmakla, onu uygulamak arasındaki farkı iyi görebilmek gerekir. Örneğin tarih derslerinde bu sorun şöyle çözümlenemez mi? Tarih dersinde konuyla ilgili diğer ulusların tarih kitaplarını da dersin kaynağı haline getirmek. Yani diyelim ki; Cumhuriyet Tarihinde; Ulusal Kurtuluş Savaşı anlatılırken, Yunanların da aynı döneme ilişkin tarih ders kitaplarından yararlanarak sağlıklı ve analitik bir çözümleme yapılabilir. Bu önyargılardan uzak rasyonel bir eğitim olmaz mı? Eğer bu yapılabilseydi; Yunanistan ve Türkiye arasındaki Kıbrıs, Adalar, Kıta Sahanlığı sorunları bu kadar derinleşir miydi? Önyargılardan arınık bu dünyada ne kadar uzlaşılmaz sorunlar ve savaşlar yaşanabilir ki... Unutulmamalı ki; savaşları çıkaranlar da yönetenler de hep eğitimli insanlar olmuşlardır. Eğer savaş ve ölümle sonuçlanacaksa eğitilmenin ne yararı olabilir ki?!?! Matematik dersini karatahta başında geçiren ve tebeşir tozuyla tanınmaz hale gelmiş, öğrenci için en tanıdık kısmı sırtı olan (matematik öğretmenleri ders işleme tarzları nedeniyle sürekli öğrencilerine arkalarını dönmek zorundadırlar) matematik öğretmenlerini bu işkenceden kurtarmanın bir yolu yok mu? Matematiği sevmediği için öğrenemeyen ve dolayısıyla soyut düşünme becerilerini kazanmada geciken çocuklarımıza daha ne kadar acı çektirebiliriz. Matematik dersini; işlevsel bir ders haline getirmenin yolu; en azından üniversiteye kadar olan kısımda ihtiyaç duyulan kadar matematik vermektir. Türev, integral, logaritma, matris, trigonometri ...gibi uzmanlık düzeyinde konuları öğrenciye kazandırmamak (!) için harcanan emek, para ve zamana yazık değil mi? Ama standard sınavlarda (üniversite sınavları, fen lisesi sınavları gibi sınavlarda) yoğun talebi karşılamanın tek yolunun matematik sorularını zorlaştırarak eleme yapmak olduğu düşüncesi egemenliğini sürdürdükçe; matematik özürlü olmaya devam ederiz. Oysa dershanelere verilen paralarla üniversiteler açabilseydik; belki de bizdeki gibi bir Üniversite seçme sınavına bile gerek kalmayacağını düşünemiyoruz. Öğrenciler Ortaöğretim boyunca o kadar gergin ve o kadar çok bilgi ile yükleniyorlar ki, Üniversiteye geldiklerinde zihinsel açıdan yorgun ve yaşlı oluyorlar. Oysa, üniversite sadece uzmanlığın değil, “evrensel olmanın” kazandırıldığı bilimsel ve çok kültürlü bir yer olmalıydı. Anadili derslerinde ne yapıyoruz ki; duygu ve düşüncelerini doğru olarak ifade söze ve yazıya dökemeyen, kitap okumayı angarya gibi gören; üniversite mezunu kara cahiller yetiştiriyoruz. Okuduğunu anlama becerilerinin gelişmemesinde, duygu ve düşüncelerin yazıya aktarılmasında hem anlam hem de dilbilgisi açısından başarısız olunması, somut işlem döneminde olan bireylerin soyut düşünme gerektiren etkinliklerle dolu dersleri somut olarak anlamlandıramayarak ezberlemesine ve dolayısıyla soyut düşünme becerilerinde gecikmesine neden olabilir mi acaba? Okul öncesi ve okul çağında (özellikle ilköğretim); çocuklarımıza, okuma zevki ve alışkanlığını kazandırmalıyız. Bunun için de; Türkçe derslerinin oyunlaştırılarak, mümkün olduğunca; soyutlamalardan kaçınılarak işlenmesi ve öğretim programlarının da bu anlayışla geliştirilmesi daha yararlı olabilir (Yapıcı, 2004)

Okul, farklılıkların zenginlik olduğu bilincini geliştirmelidir. Okul, bireyin farklılıklarını teşvik etmez ve güçlendirmez. Hatta bundan korkar, tek tip düşünen, sunulanı sorgulamadan öğrenmeye çalışan robotlara dönüştürür çocukları… Öğretmenler, çoğunlukla bir sürü çobanı gibi kendilerini algılayıp, sürekli sürüyü bir arada tutmaya çalışırlar. Bu sürünün başına bir kara koyun (en çalışkan öğrenci) koymaya çalışırlar ki, varsayımları gerçekleşebilsin. Örneğin, anlatılanı anlamayan, anlamak istemeyen öğrenciye hemen kara koyunu örnek gösterirler. Bak! O anladı demek ki sen de anlayabilirsin.! Ama belki de ben; anlamama hakkımı kullanmak istiyorum.

Sonuç Yerine

Çağdaş okulun ne kadar çağdaş olduğunu ya da çağdaşlıktan ne anlamamız gerektiğini bulanıklaştıran bir 20. yüzyıl eğitimini geride bıraktık. Geride bırakılan yüzyıla bakıldığında, sanırım şu manzara görülebilir: küreselleşen çevre sorunları, birbirine yabancılaşan ve düşmanlaştırılan toplumlar (kitle iletişim araçlarına rağmen ya da onunla birlikte), kitlesel ölümler, eğitimli insanlar eliyle gerçekleşen vahşi ve küresel bir kapitalizm. Acaba 21. yüzyılın sonunda geleceğin eğitimbilimcileri çağdaş okul adına neler söyleyecekler. Bekleyip görelim mi yoksa kendimizi değiştirmeye mi başlayalım (öncelikle birey olarak)? Okul kuruluş sistemleri açısından geçmişe baktığımda, çocuklarımız adına gelecekten endişeliyim. Ama endişelerimin beni karamsarlaştırmamasına çabalıyorum.

Kaynakça

Comenius, Y. A. (1964). Büyük Didaktika, (Çev.: Hasip A. Aytuna), Ankara: Milli Eğitim Basımevi.Herodotos (2002). Herodot Tarihi, (Çev.: Müntekim Öktem), İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları. Illich, I. (1985). Okulsuz Toplum, (Çev.:T. Bedirhan Üstün), Ankara: Birey Ve Toplum Yayınları.Yapıcı, M. (2004). Okul Ve İnsan, Ankara: Ocak Yayınları.

Yarışmacı Eğitim Anlayışının Eleştirisi / Y.Doç.Dr. URAL Ayhan-Abant izzet Baysal Üniversitesi

AMAÇ

Bu çalışmanın amacı, son yıllarda Türk Eğitim Sisteminde ön plana çıkarak -çıkarılarak- bireysel ve toplumsal yaşamı önemli derecede tehdit eden yarışmacı eğitim anlayışının sonuçlarını tartışmaya açmaktır. Bir toplumdaki egemen eğitim anlayışı, o toplumda yalnızca yaşanılan zamanı değil yaşanılacak zamanları da etkileyebilmektedir. Dolayısıyla bu çalışmada, egemen eğitim anlayışı olarak kabul edilen yarışmacı eğitim anlayışına ilişkin çözümleme, bireysel ve toplumsal geleceğe yansıtılarak yapılmaya çalışılmıştır. Bu amacı gerçekleştirmek için konuya ilişkin literatüre olanaklar ölçüsünde ulaşılmaya çalışılmıştır.

YARIŞMACI EĞİTİM ANLAYIŞININ DAYANAKLARI VE AMAÇLARI

Yarışma gereksinimi, A.Maslow'un gereksinmeler hiyerarşisinde, değer gereksinmeleri başlığı altında, kazanmak, rekabet etmek, onaylanmak ve kabullenilmek gereksinimleriyle birlikte yer almaktadır. Ancak, A.Maslow insan gereksinimlerini bir bütün olarak değerlendirmiş ve zirveye de kendini gerçekleştirme gereksinimini koymuştur. Konuya ilişkin araştırmaları sonucunda, kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri ile kendini gerçekleştirmeye götüren davranışları belirlemeye çalışmıştır. Kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri ve kendini gerçekleştirmeye götüren davranışlar, çalışmanın sonuç başlığı altında sunulacak ve yarışmacı eğitim anlayışından geçirilen bireyin özellikleriyle örtüşme düzeyi, cevaplanması istenilen bir soru olarak tartışmaya açıklacaktır.

Yarışmacı birey, gerçekleştiremediği bireyselleşme ve toplumsallaşma yetersizlikleriyle başkalarına sınırsız bir kullanım kolaylığı sağlayacağından, herkesin yarışmacı yapılması doğrudan ve dolaylı uygulamalarla gerçekleştirilmeye çalışılır. Her yarışmada doğal olarak kazanan bir veya birkaç kişi olurken, diğerlerinin tamamı kaybetmektedir. Kaybedenlerin olayı anlama ve yorumlamalarına fırsat vermeksizin yeni yarışma süreçleri tasarlanarak yeni cazibe unsurları yaratılmaktadır.

Yarışmacı eğitim anlayışı, başlangıçta herhangi bir olumsuz eleştiri yapılamayacak kadar masum amaçlarla kendine yaşam alanı yaratmayı hedeflemektedir. Bu anlayış, başlangıçta bireyin farklılık, yeterlik ve olanaklarını kullanarak kendini ifade edebilmesini gerçekleştirmeyi, açık bir hedef olarak ortaya koymaktadır. Ancak, bireyi diğerlerinin yetersizliklerinden yararlanarak öne çıkartmayı da görünmez bir amaç olarak benimsemiş olması, bu anlayışın yaratacağı olumsuzlukların kaynağını oluşturmaktadır. Bireyselleşmeyi destekler ambalajlarla sunumu yapılan yarışmacı eğitim anlayışı bireyselleşmeyi yok ettiği gibi toplumsallaşmanın da önemli bir engeli olarak ifade edilebilir.

Varlıklarının temel dayanağı olarak gördükleri yarışmacı eğitin anlayışını uygulamaya koyanlar, bu amaca ulaşmak için ise eğitim sistemi içerisinde yer alan tarafları -öğrenciler, öğretmenler, yöneticiler, veliler, politika üretenler, istihdam edenler vb.- kendi anlayışlarını benimseyerek yaşatacak ve bağlılıklarını sağlayacak etkili araçlar kullanmaktadırlar. Bu araçların ortak özelliği, yarışmanın doğal sonucu olan kazanmaya dönük sunulan ödül adı altındaki ayrıcalıklardır. Bu ayrıcalıklar her zaman kazananı mutlu kılıyor görünse de kazananın üstleneceği rol, bu anlayışın sahiplerinin esiri olmaktan öteye gidememektedir. Doğaldır ki ikinci adım olan ve kaybedenlere de kazanacakları duygusunu ve ulaşacakları ayrıcalıkları daha belirgin bir şekilde öğütlemek, anlayışın sigortası niteliğindedir.

Freire (2003) de benzer bir yaklaşımla, kendilerine dayatılan edilgen rolü ne kadar kapsamlı bir şekilde kabul ederlerse dünyayı nasılsa öyle benimsemeye, kendilerinde yığma malzeme halinde biriktirilen kısmı bir gerçeklik görüşünü kabule o kadar yatkın olacakları eğitim anlayışını bankacı eğitim modeli olarak tanımlamaktadır. Freire göre bu modelle, bireyler -öğrenciler- kendilerine yüklenen yığma malzemeyi istiflemekle ne kadar meşgul olurlarsa, dünyanın dönüştürücüleri olarak müdahale etmeleri halinde oluşacak eleştirel bilinçlerini o kadar güdük bırakmak amaçlanmaktadır. Freire, bankacı eğiti modeline karşı, bireyin özgürlüğünü ve yetkinliğini temele alan problem tanımlayıcı eğitimi modelini önermektedir.

Her toplumdaki egemen eğitim anlayışının amaçlarının gerçekleştirildiği örgütler olarak bilinen okulları, mücadelesinin merkezine oturtan Illich (2000), okulsuzlaştırılmış eğitimin anlayışını geliştirerek soruna köklü bir çözüm önermiştir. Russell (1981) ise eğitimde yarışçılığın en zararlı yönlerinden birinin, özellikle en iyi öğrencilileri aşırı eğitime yöneltmek olarak belirmiştir. Bunun da öğrencilerin hayal güçlerine, zekalarına ve hatta sağlıklarına zarar vereceğine dikkat çekmektedir.

Eğitimde yarışçılık giderek, bilim sevgisi, araştırma hevesi ve zihinsel girişkenliğin yok edildiği, öğrenme sevgisinin yitirildiği bir eğitim anlayışına dönüşebilir. Oysa, öğrenci ve öğretmenlerin okula sevinçle gelmelerini sağlayacak en önemli etkenlerden birisi ve belki de birincisi tarafların bu eğitim ortamında yaratıcılıklarını değerlendirme fırsatı bulabileceklerine olan inançlarıdır.

Bireyi edilgen kılan, sürekli bilgi yüklemeye dönük olan bu anlayış, istenilen bilgileri istenilen zamanda olduğu gibi ifade edenlerin başarılı sayıldığı görünür sayıltıya dayandırılmıştır. Oysa burada görünmeyen-açıklanmayan- gerçek sayıltının bireyin sürekli edilgen -bağımlı- tutularak kontrol edildiği gerçeğidir. Edilgen kılma, bağımlılık ve kaygı yaratma, güven verme gibi saklı eylemlerin gerçekleştirilmesi bu eğitim süreci içerisinde sıklıkla tekrarlanan yaşantılara serpiştirilmiş ve uygulanmaktadır. Bu gerçeğin açıklanması doğal tepkilere yol açacağından, en etkili yol olarak yarışmacı eğitim anlayışı bireyin sistem içerisinde var olabilmesine koşut gösterilmektedir. Bağımlılık, bireyin değerlerine aykırı hareket etmesine, bireyi giderek daha denetimsiz takınaklı hale getirip kontrolünü eline alan ve bireyin karşısında güçsüz kaldığı bir süreçtir. Burada sözü edilen bağımlılık, bireyin salt eğitim istemiyle sınırlı kalmayan, aksine bütünüyle yaşam sürecini etkisi altına alan bir özellik gösterir. Oysa her bireyin yaşamı, özgür kararların alınmasını gerekli kılacak sayısız özel yaşantılardan oluşan benzersiz bir süreçtir. Yaşam sürecinde yer alan doğal bağımlılıklar dışındaki bağımlılıklar, bireyin kendi yaşamını tamamen ortadan kaldırmaya varabilecek sonuçlar da doğurabilmektedir.

Genel olarak çağdaş eğitim yaklaşımları, bireyi bu bağımlılık sürecinin dışında tutarak korumayı hedefler. Bağımlılıkların çokluğu, doğal olarak bağımsızlığı azaltacağından,yarışmacı eğitim anlayışı savunucu ve uygulayıcıları bu aracı etkin bir şekilde kullanmaktadırlar. Bireyi ve toplumu kontrol etmenin bağımlılıklarla olan ilintisi, yarışmacı eğitim anlayışı mensuplarını yeni arayışlara sürüklemektedir. Bu ilişki, ne kadar çok bağımlılık, o kadar çok, o denli kolay ve o kadar etkin kontrol şeklide de formüle edilebilir. Bu yüzden, özgünlüğün yok edildiği, üyelerinin temel yeterlik ve özellikleri oldukça yüksek oranda birbirine benzetildiği toplumların, kaliteli bir yaşam yaratma arzuları da başarısız olmaktadır.

Yarışmacı eğitim anlayışının yok ettiği en temel özellik, bireyde sorgulama, anlama, anlamlandırma, merak etme, yaratma, eleştirme, güven duyma, hayal kurma, isteme, paylaşma gibi temel insani değerlerin gelişiminin engellenmesidir. Bu yok oluş, yarışmacı eğitim anlayışı savunucularınca bir kazanım olarak değerlendirilir. Martin (1998) bu özellikleri kazandıran eğitim uygulamalarının, bireyi yaşamın katımcısı olmaktan uzaklaştırıp yaşamın gözlemcisi yaptığını ifade etmektedir. Oysa, merak eden, sorgulayan, anlayan, anlamlandıran, yaratan, eleştiren, kendine güvenen, hayal eden, isteyen, paylaşan vb. özelliklere sahip birey, kesinlikle kontrol altına alınamayacaktır. Bu özelliklere sahip birey, bireysel ve toplumsal yaşama ilişkin tüm kararları, kendi yeterliklerine dayalı alma gücüne sahip olacaktır. Bağımlılıkları, doğal -zorunlu- bağımlılıklarla sınırlı olan birey, kendini gerçekleştirme gereksinimini karşılama yolunda önemli adımlar atabilmiş demektir. Eğitim bireyselliğe, farklılaşmaya önem veren bir değerlendirilmeyle verilirse birey, uyumluluğunun yanı sıra kişiliğine, kendini gerçekleştirmeye yönelik yaratıcı boyutlar ekleyebilecektir.

SONUÇ

Genel olarak bakıldığında yarışmacı eğitim anlayışı; bireyi yarıştırarak, toplumsal yaşama karıştırmamayı hedefleyenlerin kullanabilecekleri -kullanabildikleri- yasal bir araç olarak tanıtılmaktadır. Üyelerinin toplumsal kararlara katılmadığı toplumlar, birtakım güç odaklarının egemenlikleri altına girer ki bu da o toplumları demokrasiden kolayca uzaklaştırır. Yukarıdaki açıklamalarda göstermektedir ki bu anlayışın dayattığı yarışma, düpedüz karışma yönergesidir. Sorgulamayan, anlamayan, anlamlandırmayan, üretmeyen, paylaşmayan, istemeyen, hayal kurmayan bireylerin oluşturduğu karışmayan bir toplum, en kestirme yol olarak yarışmacı eğitim anlayışı ile yaratılabilir.

Bunun içindir ki; bu anlayışı tehdit eden yaklaşımların tümü ile bunların savunucuları, potansiyel düşman olarak algılanmaktadır. Böyle bir eğitim sistemi içerisinde yer alan tarafların tamamına yakını, yarışmacı eğitim anlayışının gerekliliğini alabildiğince savunurlarken, bu anlayışın dayanak ve sonuçlarını tartışmaktan dahi kaçınmaktadırlar. Gerçekte amaçlanan da budur. Tüm tarafların dikkati yarışmaya, ödüle ve rakibini yok etmeye yoğunlaştırılmıştır. Mori'nin de belirttiği gibi egemen doktrinler ve ideolojiler, inanlara kanıt ve diğerlerine yasaklayıcı korku sunan güce sahiptir. Çağdaş toplumlar güçlerini üyelerinin farklılıklarından alırlar. Bu farklılıkları bir zenginlik olarak görüp desteklemek çağdaş eğitim anlayışının kazandıracağı bir yeterliktir. Bu gerçeği benimseyen toplumlar, üyelerinin edilgen olmalarını istemek yerine onları edilgen kılan unsurlarla kıyasıya bir mücadelenin içindedirler.

Her bireyin eşsiz bir zenginlik kaynağı olarak kabul edildiği toplumlarda eğitim, yarışmacı anlayıştan sıyrılmış çağdaş bir araç olarak kabul edilmektedir. Böyle bir toplum ise ancak, üyelerinin yarışma arzusuna cevap veren bir eğitim anlayışını benimseyerek değil de varlıklarını duyumsayarak kendilerini gerçekleştirebilecekleri bir eğitim anlayışını benimsemekle yaratılabilecektir. Bu da eğitim sistemi içerisinde yer alan tarafların tamamının ortak çabasıyla gerçekleştirilebilir. Hatta bu konuda, bireyin yeterlik ve yetersizliklerini paylaşarak daha da güçlü olabileceği düşüncesine dayalı bir eğitim anlayışının egemen olduğu bir toplum özlemi duyan herkesin katkısına ihtiyaç duyulur.

A.Maslow'a göre kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri ve kendini gerçekleştirmeye götüren davranışların listesi aşağıda verilmiştir. Kendini gerçekleştirenlerin karakteristikleri: Gerçekliği etkin biçimde algılamak ve belirsizliği giderebilmek. Kendisini ve başkalarını olduğu gibi kabul etmek. Düşünce ve davranışta kendiliğindenlik. Ben merkezli olmaktan çok problem merkezli olmak. İyi bir mizah anlayışına sahip olmak. Yüksek düzeyde yaratıcılık. Bilinçli olarak görenek dışı olmakla birlikte özkültürün içselleştirilmesine direniş. İnsanlığın refahıyla ilgilenmek. Yaşamın temel deneyimlerini derinlemesine değerlendirmek. Az sayıda insanla derin, doyurucu kişisel ilişkiler kurmak. Yaşama nesnel bir bakış açısından bakmak. Kendini gerçekleştirmeye götüren davranışlar: Yaşamı bir çocuk gibi tam bir özümleme ve yoğunlaşmayla yaşamak. Güvenli tarzlara takılıp kalmaktansa yeni bir şeyler denemek. Deneyimleri yorumlarken, geleneğin, otoritenin ya da çoğunluğun sesinden çok kendi duygularını dinlemek. Dürüst olmak; oyunculuktan ya da rol yapmaktan kaçınmak. Görüşleri çoğu insan görüşleriyle çakışmıyorsa, gözden düşmeyi göze almak. Sorumluluk sahibi olmak. Karar verdiği şey ne olursa olsun o konuda çok çalışmak.

Egemen bir yarışmacı eğitin anlayışının bireysel ve toplumsal sonuçlarını değerlendirmede, değerlendirmeye tabi tutulan birey ve toplumun yukarıda verilen yeterlik ve özelliklere sahiplik düzeyleri ölçüt olarak alınabilir. Böyle bir değerlendirmede açık olarak görülecektir ki yaşamında oldukça çok sayıda bağımlılıklar bulunan edilgen birey, kendini gerçekleştirme gereksinimini karşılamaktan uzak bir yaşam sürmeye aday olacaktır. Oysa eğitim, bireyin kendisini gerçekleştireceği yeterlikleri kazanacağı yaşantılardan oluşan bir süreç olarak tanımlanmaktadır.

Russell (1981), haklı olarak yarışçılığı, yalnız bir eğitim sorunu olarak sınırlandırmayıp, bireye sunulan bir ülkü olarak da olumsuz değerlendirmektedir. Dünyanın yarışçılığa değil örgütlenmeye ve işbirliğine ihtiyaç duyduğunu belirterek, yarışçılığın ekonomik yönden olduğu kadar törel yönden de olumsuzluklar yaratacağına dikkat çekmektedir.

Son dönemde Türk Eğitim Sistemine ilişkin tartışmaların, eğitimin dayandırıldığı temel felsefelerden soyutlanarak yapıldığı gözlenmektedir. Oysa, herhangi bir eğitim sistemi, amaç, yapı, süreç ve iklim boyutlarında sürekli değerlendirmeye tabi tutularak yenileştirilebilir. Bu boyutlardan birinin değerlendirme dışı bırakılmasıyla yapılacak yenileştirme çalışmaları sonuç vermeyecektir. Özellikle amaç boyutunda yapılacak değişikliklere çağdaş bilimsel yaklaşımların yansıtılması, bireysel ve toplumsal dönüşüme doğrudan yansıyacaktır. Bu çalışmada, günümüzde yaşanan bireysel ve toplumsal sorunların temel nedeni olarak ifade edilen yarışmacı eğitim anlayışının yerine, bireysel farlılıkların ortaya çıkarılmasını ve bireyin özgürleşerek kendini gerçekleştirmesine olanak sağlayacak bilimsel bir eğitim anlayışının ikame edilebilmesi, bireysel ve toplumsal önceliğimiz olmalıdır. Bunun için de başta eğitim bilimciler olmak üzere tüm bilimcilerin bu yöndeki çalışmaları, çağdaş ve demokratik eğitim özlemi duyan toplumsal kesimlerce desteklenmelidir.

Kaynaklar 1) ATKINSON, Rita L. Ve Diğerleri. (1999). Psikolojiye Giriş. Çev: Yavuz Alogan. Arkadaş Yayınları. Ankara. 2) EŞME, İsa. (2004). Eğitimde İyi Örnekler. www.radikal.com.tr. Radikal 2 . 01.02.2004. 3) FREIRE, Paulo. (2003). Ezilenlerin Pedagojisi. 4.Basım. Çev:D. Hattatoğlu, E. Özbek. Ayrıntı Yayınları. İstanbul. 4) ILLICH, Ivan. (2000). Okulsuz Toplum. 2. Baskı. Çev:Mehmet Özay. Şule Yayınları. İstanbul. 5) KASATURA, İlkay. (1998). Okul Başarısından Hayat Başarısına. 3.Basım. Altın Kitaplar Yayınları. İstanbul. 6) MARTIN, J. Roland. (1998). Okul Yuvası Çocuk Eğitiminde Yeni Yaklaşımlar. Çev: Yücel Gürsel. Gendaş A.Ş. İstanbul. 7) MORIN, Edgar. (2003). Geleceğin Eğitimi İçin Yedi Bilgi. Çev:Hüsnü Dilli. Bilgi Üniversitesi Yayınları. İstanbul. 8) RUSSELL, Bertrand. (1981). Eğitim ve Toplum Düzeni. 2. Baskı. Çev:Nail Bezmen. Varlık Yayınları. İstanbul. 9) SCHAEF, Anne Wilson. (1997). Beyaz Erkek Sistemi. Çev: Ali Çakıroğlu. Kuraldışı Yayıncılık. İstanbul.

Leo Tolstoy'un Eğitim Anlayışı

Tolstoy(1828-1910) şiddeti çağrıştıran bir terim olduğu için kendine açıkça anarşist demediyse de, devlet ve mülkiyete karşı İsa’nın öğretileri temelinde anarşist bir eleştiri geliştirdi. Böylelikle anarşist hareket içinde etkin bir barışçı geleneğin gelişimine yardımcı oldu. Hükümet sahtekarlığının, yurtsever ahlâk dışılığının ve militarizm tehlikesinin en güçlü eleştirmenlerinden birisi oldu.

Tolstoy eğitime ise hem teorik eserleriyle, hem öğretmenlik çalışmalarıyla hem de yazdığı okul kitaplarıyla hizmet etmiştir. Halkı yaşadığı sefaletten kurtarmak için, köylülerin çocuklarına yönelik İ. Poliana köyünde Jasnaja Poljana adında bir okul kurdu. Açtığı okulda çocuklara ne öğreteceğini bilmediği için onları bütünüyle serbest bıraktı. Bireysel özgürlüğü yöntem olarak benimsedi ve eğitimde okulların değil, hayatın belirleyici olduğu sonucuna vardı. Bütün zorlayıcı yöntemleri kaldırdı ve öğrencilerin kendi yöntemlerini geliştirmelerine izin verdi. Okulu terk etmek ve okula kaydolmak tamamen serbestti. Sınavlar, ödüllendirme ve cezalandırma sistemi yoktu. Eğitimin başlıca görevi, çocuklara olabildiğince az şey öğretmek ve onların bütün insanların eşit ve kardeş olduğunu fark etmelerini sağlamaktı.

Eğitim-öğretim ve yetiştirme kavramı ilk kez ciddi olarak Tolstoy tarafından sorgulanır. Tolstoy insanın belirli klişelere göre biçimlendirilmesi anlamındaki eğitimi verimsiz ve olanaksız olarak nitelemiştir. Eğitim yerine kültür kavramını koymuş ve eğitim-kültür arasındaki farkı zorlama olarak belirtmiştir. Öğrenme eğitim değil, kültür süreci olmalıdır. Tolstoy düşüncelerini yaymak için çıkardığı Yaysana Polyana adlı dergide “Öğretimde tek bir ölçüt olduğunu kabul edelim: özgürlük” diyordu. Tolstoy okulun öğrencilerin özel ihtiyaçlarına uyarlanması ilkesine uygun olarak kendi okulunun başkaları için belki de en kötü örnek olabileceğini kabul etmeye hazırdı. Bu ilke “tek bir en iyi yoktur” ifadesiyle günümüzdeki alternatif eğitimin de temel ilkelerinden biridir. Tolstoy’un çocukların ihtiyaçlarını temel alan bu liberter yaklaşımı, 20. yy da “özgür okulların” gelişimini de büyük ölçüde etkilemiştir.

Hiçbir zaman okulumun eğitimimi engellemesine izin vermedim.

Mark Twain

Eğitimde Gizli (Örtük) Program: Hiçbir ders programında, yönetmeliklerde, yasalarda yazmayan resmi olmayan amaçlı değer yükleme uygulamaları

Alıntı:
“Örtük program endüstri toplumunda iş ve vatandaşlık için gereken psikolojik düzeni (şartları) geliştirmek için ihtiyaç duyulan yapıyı okullarda sağlamaktadır. Sınıf içerisinde örtük program sınıfta öğrencilerin ne kadar zaman harcadıkları, sınıf ortamının öğrenci rollerini nasıl etkilediği ve öğretmenin öğrencileri aktif hale getiren öğretim yöntemlerini nasıl uyguladıkları gibi unsurları kapsamaktadır. Jackson’a göre sınıflarda verilen eğitim öğrencilere yaratıcılıktan ziyade uyumu (uysallığı) öğretmektedir. Jackson uyumun (uysallığın) öğretilmesinin resmi programa ters olmasına rağmen, okulların tüm insanları yaşama adapte edebilmede ve gerçek dünyadaki hiyerarşik güç ilişkilerine öğrencileri hazırlamada örtük programdan yararlandığını savunmaktadır. …Kendisi, sınıfta örtük programın üç temel unsurunun bulunduğunu belirtir. Bu unsurları kalabalık, övgü ve güç olarak tanımlamaktadır. Ona göre sınıftaki çalışmalar öğrenciye kalabalıkta, yani toplum içerisinde yaşamayı öğretmektedir. Sınıftaki yaşam, sınıf dışındaki yaşama büyük ölçüde benzemekte olup, öğrenci burada sınıfın genel istek ve beklentilerine uymayı, kendi iste, arzu ve beklentilerini ertelemeyi ve güçlü(öğretmene) ve güçsüz(öğrenciler) arasındaki farklılıkları öğretmektedir. Övgü ve güç unsurları ise öğretmenin otoritesini ve gücünü kullanarak toplumun isteğine uygun görüş, kural, değerleri övmesidir.”

(Yrd. Doç. Sedat Yüksel, ÖRTÜK PROGRAM-Eğitimde Saklı Uygulamalar, 2004, s. 20)

Gizli Program 2

Okul ve İş Dünyası İlişkileri 1

Örtük programlarla ilgili kuramcıların görüşleri okulun neye yaradığını, öğrencilere ne yaptığını açıkça vurgulamaktadır. Öznellik içermemesi için bilimsel bir çalışmadan alıntılar yapmak istiyorum. Bu kuramcılardan Bowles ve Gintis 1976’da okul ve iş dünyası arasındaki ilişkileri sorgulamışlarıdır.

“Onlara göre okul ve sınıf yaşamı ile üretim sektöründeki sosyal ilişkiler arsında “yapısal bir uygunluk” vardır. Yaklaşımlarının merkezinde “iletim-correspondence” ilkesi bulunmaktadır. Bu ilkeye göre, kapitalizmin sömürüye dayalı sosyal ilişkileri bütün topluma iletilmekte ve yayılmaktadır. Kapitalist toplumda eğitim, ekonomik alanda faaliyet gösteren bir firmanın hiyerarşik yapısını yansıtır. İşyerinde patron ve yöneticiler ile işçiler arasındaki ilişki nasıl baskı ve sömürüye dayanıyorsa okullarda da öğretmen ve yöneticilerle öğrenciler arasındaki ilişki de baskı ve sömürüye dayanmaktadır. Bowes ve Gintis’e göre okullar baskıcı kapitalist toplum için gereli nitelik ve değerleri öğrencilere kazandırmaktadır. Dolayısıyla okullar kapitalist değerleri yeniden üretmekte ve dağıtmaktadır… Mevcut eğitim sistemi kapitalist toplumlarda bulunan sınıf eşitsizliğinin devam etmesini ve güçlenmesini sağlamaktadır. Okullarda verilen hizmeti öğrencilerin geldiği sosyo-ekonomik çevreye göre farklılaşmaktadır. Düşük sosyo-ekonomik çevrede bulunan okullarda öğrencilere geleceğin işçilerinden beklenen nitelikler kazandırılmaya çalışılırken, üst sosyo-ekonomik çevrede bulunan okullarda ise öğrencilere geleceğin patron ve yöneticilerinden beklenen nitelikler kazandırılmaya çalışılmaktadır.”
(Yrd. Doç. Sedat Yüksel, ÖRTÜK PROGRAM-Eğitimde Saklı Uygulamalar, 2004)

Gizli Program

Okul ve İş Dünyası İlişkileri 2

Televizyonlarda dönen reklamı anımsayınız: …..için meslek lisesi memleket meselesi…
Yalnızca Milli Eğitim Bakanlığı’nın okul, derslik gibi ihtiyaçlarını karşılayan iş dünyası Avrupa Birliği’ne girme bağlamında -Avrupa Birliği üyelerinde olduğu gibi- eğitime yön verme, eğitimi yönetme bilgisini keşfetmiştir. Oysa memleket de meslek liseleri de dün vardı.
Kapitalist ülkelerde eğitim, sistemi yeniden üretmek için yürütülen bir toplumsal denetim mekanizmasıdır. İş dünyasının insana bakışı yukarıdaki alıntıdaki gibidir. Bu durum eğitimcilerin dilinde “Herkes okuyacak diye bir şey yok!,” , “Herkes üniversiteyi kazanamaz.” gibi cümlelerle kendini gösterir. Eğitimciler herkesin ayrımını eğitim kurumlarında çok iyi yaparlar. “iyi öğrenciler-kötü öğrenciler”, “çalışkan öğrenciler- tembel öğrenciler”, “iyi sınıf- kötü sınıf”, “iyi öğretmen- kötü öğretmen”, “üniversiteyi kazanabilecek öğrenciler- iyi vatandaş olacak öğrenciler”…Öğrenciler elmalar- armutlar gibi ayrı ayrı sınıflara koyulurlar. Böylece öğrencilere herkesin bir yeri olduğu algısı içirilir.” “Beş parmağın beşi de bir değildir. Gemisini kurtaran kaptan, her koyun kendi bacağından vs…

İş dünyasının insana bakışı, onun en çok kullandığı terimlerde yatar: “İnsan kaynakları”. İnsan, iş dünyasının daha çok kâr elde etmesi için etinden, sütünden yararlanılan bir kaynaktır. Yani bir nesnedir, araçtır.

Eğitim Sistemimiz: Bankacı Eğitim Yaklaşımı

Bankacı eğitim yaklaşımını Freire betimlemiştir. Bankacı eğitim yaklaşımında eğitimi, tasarruf yatırımına; öğrencileri, yatırım nesnelerine; öğretmenleri ise, yatırımcılara benzetmektedir. Bu yaklaşımda öğretmen iletişim kurmak yerine, tahvilleri çıkarır ve öğrencilerin sabırla aldığı, ezberlediği ve tekrarladığı yatırımları yapar. Bu tahviller sınavlarda paraya(nota) dönüştürülür.

Bankacı eğitim yaklaşımında öğretmen bilgi veren bir kaynaktır. Öğrenci pasif durumdadır, kendisine verilen bilgileri alır ve ezberler. Öğrenci araştırmaz, yorumlamaz, eleştirmez.

Freire’e göre anlatma (öğretmenin derste yaptığı eylem) , öğrencilerin anlatılan şeyi mekanik olarak ezberlemelerine yol açar. Öğrencler doldurulması gereken “bidonlar”dır. Öğretmen kapları ne kadar çok doldurursa, o kadar iyi bir öğretmendir. Kaplar ne kadar pısırıksa, doldurulmalarına izin veriyorsa, o kadar iyi öğrencidir. Dolmaya direnç gösteren öğrenciler ise “problemli” öğrencilerdir.

Bankacı eğitim öğrencileri nesneleştirir, yaratıcılığı engeller, diyalog geliştirmeye karşı direnç oluşturur, insanların tarihsel varlıklar olduğu algısını bozar. (Freire 2003, s.49)

Freire’ye göre, özgürlükçü bir eğitim çalışmasının varlık nedeni uzlaşma güdüsündedir. Eğitim çalışması öğretmen-öğrenci çelişkisini çözmekle başlamalıdır; çelişkinin kutuplarını öyle uzlaştırmalıdır ki; her iki tarafta aynı anda, öğrenciler ve öğretmenler olmalıdır.
Bu çözüm bankacı modelde bulunamaz. Tersine bankacı eğitim çelişkiyi sürdürür ve hatta bir bütün olarak ezen topluma ayna tutan şu davranış ve uygulamalar yoluyla çelişkiyi sürdürür:
a. Öğretmen öğretir ve öğrenciler ders alır.
b. Öğretmen her şeyi bilir, öğrenciler hiçbir şey bilmez.
c. Öğretmen düşünür, öğrenciler hakkında düşünülür.
d. Öğretmen konuşur, öğrenciler uslu uslu dinler.
e. Öğretmenler disipline eder, öğrenciler disipline sokulurlar.
f. Öğretmen seçer ve seçimini uygular, öğrenciler buna uyarlar.
g. Öğretmen yapar, öğrenciler öğretmenin eylemi yoluyla yapma yanılsamasındadırlar.
h. Öğretmen müfredatı seçer ve ( kendilerine danışılmayan) öğrenciler buna uyarlar.
i. Öğretmen bilginin otoritesini, kendi mesleki otoritesiyle karıştırır ve bu otoriteyi öğrencilerin özgürlüğünün karşıtı olarak öne sürer.
j) Öğretmen öğrenme sürecinin öznesidir, öğrenciler ise sadece nesnedirler.

(Freire, Ezilenlerin Pedagojisi, 2003)

Öğretmenler "anlatma hastalığı"ndan muzdariptirler. La Fontaine başöğretmen...

ÇOCUK VE ÖĞRETMEN

Size bir şey anlatayım da görün
Yersiz azarını bir hödüğün.
Bir çocuk Seine Nehri kıyısında
Güle oynaya koşarken
Suya düşmüş nasılsa.
Boğuldu boğulacakken
Bir söğüt dalı yetişmiş imdadına.
Yapışakalmış yavrucak:
Allah’tan başka kimseler yok kurtaracak.
Tam o sırada bir öğretmen
Gelecek olmuş yukarıdan.
Çocuk bar bar bağırmış,
Hocasını imdadına çağırmış.
Hoca durmuş,
Sularla pençeleşen çocuğu görmüş,
Hemen başlamış azarlamaya:
-Pis yumurcak! Koşar mısın kıyıda?
Budur işte haylazlığın sonu!
Okul nasıl adam etsin seni?
Zavallı anan baban ne yapsın?
Peşinde mi dolaşsınlar Allah’ın günü?
Nedir çektiği zavallıların?
Keyif sizin dert onların...
Çekmiş çıkarmış çocuğu nehirden.
Çoklarına taş attım bu hikâyemde,
Vırvırcı, dırdırcı, ukala büyükler
Görmüşlerdir kendilerinin bir öğretmende.
Az değil, sürüyledir bu hödükler.
Soylarını bereketli kılmış Tanrı.
Dünyanın her yerinde, her işinde
Durmadan işler ağızları.
Be mübarek adam, önce kurtar beni,
Sonra çekersin söylevini!
La Fontaine, Masallar
çev. Sabahattin Eyuboğlu

La Fontaine öğretmenleri pek sevmiyor...

ÖĞRENCİ, UKALA ÖĞRETMEN VE BAHÇE SAHİBİ

Öğrenci olduğu belli çocuğun biri
Bir yandan yaşının küçüklüğü gereği
Öte yandan ukala hocaların da,
Çocukların akıllarını bozmakta
Birebir olmalarından ötürü,
İki katlı sersem iki katlı haşarı,
Girip bir komşusunun bahçesine
Çiçekleri, meyveleri yolar dururmuş.
Bu komşuya, sonbaharda, Pomona Tanrıça
En güzellerini verirmiş meyvelerin.
Her mevsimi ayır güzelmiş bahçenin;
İlkbaharda da Flora
En güzel renklerini dökermiş oraya.
Adam öğrenciyi görmüş bahçede bir gün.
Seninki çıkmış bir meyve ağacına hoyratça,
Yoluyormuş tomurcukları bile
O canım, o nazlı umutlarını
O bolluk müjdecilerini bahçenin.
Daları da kırmaya başlayınca
Bahçe sahibi bir adam yollamış okula
Gelsin de görsün diye öğretmen.
Hazret bir sürü çocukla gelmez mi?
İlkinden beterleriyle dolmuş bahçe.
Ukala işi ciddiye almış aklınca;
Zararı büsbütün arttırmış getirmekle
İyi eğitilmemiş bir haylaz sürüsünü.
Neden mi yapmış bunu? Çünkü
Vereceği cezanın bir ibret olması gerekirmiş,
Bütün öğrencilerin ömürleri boyunca
Hatırlamalıymış verecek olduğu dersi
Bunun üzerine Vergilius’tan Cicero’dan
Bir şeyler okumuş bilgilik sata sata.
Çektiği nutuk o kadar uzun sürmüş ki
Bahçenin altı üste gelmiş bu arada.

Nefret ederim nutuklardan
Yersiz ve tükenmez oldukları zaman.
Öğrencilerden beter bir şey varsa dünyada
O da ukala öğretmendir bence.
Hiç komşum olmasın daha iyi
Bu ikisinden biri komşum olacaksa.
La Fontaine, Masallar
çev. Sabahattin Eyuboğlu

Eğitim zevk vermiyorsa suçtur. (Virginia Wolf)

İÇİMİZDEKİ ÖĞRETMEN
Okuldan paydosta çıkan öğrenciyle, cezaevinden çıkan mahkum kadar birbirine benzeyen başka iki şey yoktur. Peki, teneffüste bahçeye çıkan çocuklar neden çıldırmış gibi bağırır?Öğrenciler devlet okuluna girdikten sonra otoriteye boyun eğmeleri, başkalarının istediğini yapmaları için eğitilirler. Okul bahçesinde öğrencileri azarlamak, aşağılamak için yapılan konuşmalarda bir okul müdürünün öğrencilere “buraya sizi biz çağırmadık, kendiniz geldiniz. O halde buradaki kurallara uyacaksınız” dediğini biliyorum. Okul öğretmenlerindir. Öğrencilerse yalnızca onların dediklerini yapmak için eğitilen nesneleşmiş insanlardır.Öğretmenler çocukları birbirleriyle yarıştırırlar. Onları korkuturlar. Kötü bir gelecek tablosu çizerler. Eğitimi kazananların ve kaybedenlerin olduğu bir yapı olarak gösterirler. Gerçekte kazananlar uyumlu, her denileni yapan, “çalışkan” dedikleri çocuklardan çıkar. Bunlar için kazanmak, egemenlerin istediği toplumsal düzende, eğitimle oluşturulan bu kişilik yapılarıyla toplumsal sınıflamada üst sıralarda yer almaktır. Kaybedenlerse onları yalnız kendileri bilir, kimse tanımaz onları.Bu yarıştırmaların öğretmenler için de bir katkısı olmalıdır tabii. Öğretmenler, kazanan-kaybeden senaryolarını kendi çıkarları için kullanırlar. Otoritenin düzeni sürmesi karşılığında öğretmenlere tanıdığı bir ayrıcalıktır bu ticaret. Bugün Türkiye’nin merkezi yerlerindeki okullarda müthiş bir ticaret vardır. Öğretmenler, öğrencileri okul kurslarına çağırırlar. Çalıştıkları dersaneye yönlendirirler. Ekonomik durumu iyi olan öğrencileri belirleyip onları özel ders almaları için zorlarlar (Daha çok matematik, fen grubu ve edebiyat derslerinde). Bunu öğrenciye özellikle zayıf vererek sağlarlar. Öğrenciler, öğretmenin anlattığını ezberleyip öğretmene vermekte yetenekliyseler, öğretmen ders anlatmayı bırakıp, anlatmadığı yerden soru sormaya başlar. Böylece öğrenciler özel ders için hazırdır. Kimi zaman kalın kafalı veliler vardır gider başka öğretmenlerden çocuğuna özel der aldırır. O zaman o velinin öğrencisi ağzıyla kuş tutsa o öğretmenin dersinden geçemez. Bu arada öğretmen bu “paralı” öğrencileri avlama peşindeyken, hiçbir şeyden habersiz “sadece iyi vatandaş üretime bandındaki öğrenciler” sınavlarda dökülmektedir. Bu öğrenciler, çalışmamakla, derste çok konuşmakla, serserilikle, tembellikle damgalanırlar.Öğrenci-öğretmen ilişkisi bir güç ilişkisidir: patron-işçi, efendi-köle, ezen-ezilen, komutan-er…Öğretmenin ve öğrencinin beden dilinin anlatımı bu güç ilişkisini, gücü gösterenle, güçsüzün güçsüzlüğünü gösterir. Öğretmenlerin çoğunlukla bu tür bir iletişimi içsel bir davranışla yaptıklarını biliyorum. Çünkü onlar öğrenci-öğretmen iletişiminin yapısını öğrencilik yıllarında öğretmenlerinden görmüşlerdi. Bu görme gerçekte bir tür kurulma, ayarlanmadır. Öğrenme oluştuğu ortamın bütün özeliklerini içirir. Sınıftaki sorunlarını çözmeye çalışan bir öğretmen bu güç iletişimini kurduğu zaman bu güç iletişiminin konusunu, araçlarını, dil kullanımlarını, duygularını, beden dili kullanımlarını, süresini vb. daha nice öğeyi öğrenciye “öğretmen” diye sunmaktadır. Bu çocuk öğretmen olduğu zaman sınıftaki sorunlarını öğrencilik yıllarında öğrendiği durumsal davranışlar, dil kullanımları, beden dili kullanımlarıyla yani “öğrencilik yıllarında edindiği “içindeki öğretmen”le çözecektir. Öğretmen olacak bu çocuk, öğretmenliği öğrenmek için üniversiteye gitmedi mi, diye sorabiliriz. Üniversiteler öğrencilerin öğretmenliği öğretmenlerinden öğrendikleri gibi yapmalarına inandırıldığı yerdir. Üniversite az da olsa öğrencilik yıllarında öğretmene, eğitime, okula karşı özgürlüğünü sezgisel olarak kavramaya çalışan öğrencileri “başka tür bir öğretmenlik olmadığına” ikna etme yeridir.Üniversitedeki öğrencilerin hatta öğretim üyeleri ve görevlilerinin eğitime bakışları, eğitimi kafalarında canlandırmaları eğitim, öğretmen, okul vb. içselleştirdikleriyle sınırlı. Bir öğretmenlik bölümünde bir öğretim üyesinin bir öğrenciyi yanına çağırıp sigara aldırmasına tanık olabilirsiniz. Bu ilk ve ortaöğretimde her okulda her gün birkaç kere gerçekleşen bir olaydır. Öğretmene çay götürmemiş, sigara almamış, onun çantasını taşımamış ya da özel bir işini yapmamış öğrenci yoktur. Hatta öğrencilik yılların bu tür bir hizmeti en az beş kere yapmayan da yoktur.Okula, öğretmene ve aileye göre çocuklar; onların belirlediği bilgi, beceri ve davranışları onların belirlediği biçimde ve zamanda öğrenmelidir. Öğretmenler, çocukları ilgi ve istek duymadığı konularda, benimsemedikleri biçimlerde çalışmaya zorlarlar. Öğretmenler çocukların kendi öğrenmelerine kendilerinin karar vermesini istemezler.Öğrenciye öğrenme süreciyle yani neyi, niçin, nasıl öğreneceklerine ve öğreneceklerinin ne işe yarayacağına ilişkin bilgi vermezler; çünkü öğrencilerin çevresini görmesini istemezler. Öğretmenler, öğrencilerin öğrendiklerinin yaşamla bağını kurmazlar; öğrenmenin yararına ilişkin değerlendirme yapmazlar: çünkü öğretimin tek yararı var olan düzenin sürmesi içindir. Ama görünürde olan “toplumdaki cehaleti yenmek için yurdun dört bir köşesinde cehaletle savaşan eğitim ordusunun kutsal askeri öğretmenin yurdunun insanını eğitmek için verdiği üstün mücadeledir.” Öğrencinin amacıysa, öğretmenin memurluğunu yaptığı düzenin egemenlerinin istediği güdülebilir kişi olmaktır. Eğitim bittiğinde öğrenci de biter; öğrenci yaşamaz, öğrencinin içinde özgürlüğünü her şeyi temsil eden bir genel öğretmen (engelleyici) yaşar.Ülkemizdeki eğitimde, okulun yapısında, okul yönetiminde, idareci, öğretmen, öğrenci, veli ilişkilerinde, öğrenme ortamlarında ve bu ortamların kullanımında despotik davranış vardır. Okul despotik davranışla yükselir. Öğretmenler kendilerini her şeyi gören, bilen mutlak varlık olarak görürler. Öğrencinin karşısına her zaman Tanrı gibi çıkarlar. Her şeyi bilendir onlar. Takdir eden, cezalandıran, affeden (mutlaka istenen bir davranışın karşılığında affedilir.) öğretendir onlar. Zaten onlar tek kitaplı insanlardır.Öğretmenler, düzeni, yanlışı sürekli kılan insanlardır. Ama çoğu bunun farkında bile değildir. Daha özgür bir eğitim ve toplum için kim mücadele edebilir?

Öğrenci öğretmen ilişkisi

ÖĞRENCİ ÖĞRETMEN İLİŞKİSİ
Öğrenci-öğretmen ilişkisi bir güç ilişkisidir: patron-işçi, efendi-köle, ezen-ezilen, komutan er… Öğretmenin ve öğrencinin beden dilinin anlatımı bu güç ilişkisini, gücü gösterenle, güçsüzün güçsüzlüğünü gösterir. Öğretmenlerin çoğunlukla bu tür bir iletişimi içsel bir davranışla yaptıklarını biliyorum. Çünkü onlar öğrenci-öğretmen iletişiminin yapısını öğrencilik yıllarında öğretmenlerinden görmüşlerdi. Bu görme gerçekte bir tür kurulma, ayarlanmadır. Öğrenme oluştuğu ortamın bütün özeliklerini içirir. Sınıftaki sorunlarını çözmeye çalışan bir öğretmen bu güç iletişimini kurduğu zaman bu güç iletişiminin konusunu, araçlarını, dil kullanımlarını, duygularını, beden dili kullanımlarını, süresini vb. daha nice öğeyi öğrenciye “öğretmen” diye sunmaktadır. Bu çocuk öğretmen olduğu zaman sınıftaki sorunlarını öğrencilik yıllarında öğrendiği durumsal davranışlar, dil kullanımları, beden dili kullanımlarıyla yani “öğrencilik yıllarında edindiği “içindeki öğretmen”le çözecektir. Öğretmen olacak bu çocuk, öğretmenliği öğrenmek için üniversiteye gitmedi mi, diye sorabiliriz. Üniversiteler öğrencilerin öğretmenliği öğretmenlerinden öğrendikleri gibi yapmalarına inandırıldığı yerdir. Az da olsa öğrencilik yıllarında öğretmene, eğitime, okula karşı özgürlüğünü sezgisel olarak kavramaya çalışan öğrencilerse “başka tür bir öğretmenlik olmadığına” ikna edilir.

Üniversitede öğrencilerin hatta öğretim üyeleri ve görevlilerinin eğitime bakışları, eğitimi kafalarında canlandırmaları eğitim, öğretmen, okul vb. içselleştirdikleriyle sınırlı. Bir öğretmenlik bölümünde bir öğretim üyesinin bir öğrenciyi yanına çağırıp sigara aldırmasına tanık olabilirsiniz. Bu ilk ve ortaöğretimde her gün birkaç kere gerçekleşen bir olaydır. Öğretmene çay götürmemiş, sigara almamış, onun çantasını taşımamış ya da özel bir işini yapmamış öğrenci yoktur. Hatta öğrencilik yılların bu tür bir hizmeti en az beş kere yapmayan da yoktur. Üniversitede çalıştığım bir dönemde benim tez danışmanlığımı yapmış bir öğretim üyesi, odasına gelen misafirlerine kendi eliyle neskafe ikramında bulunabilmesi için ortamda en küçük ve öğrenci olan benden kampüsün dışından neskafe ve şeker almamı istedi. Parayı bana uzatmasını, odadakilerin bana bakışlarını ve benim giyindiğim rolü iyi anımsıyorum. Tabiî ki istediklerini aldım. Bütün öğrencilik hayatımda benden istenenleri nasıl yaptıysam bunu da öyle yaptım.

MEÇHUL ÖĞRENCİ ANITI

MEÇHUL ÖĞRENCİ ANITI

Buraya bakın, burada bu kara mermerin altında
Bir teneffüs daha yaşasaydı
Tabiattan tahtaya kalkacak bir çocuk gömülüdür
Devlet dersinde öldürülmüştür.

Devletin ve tabiatın ortak ve yanlış sorusu şuydu:
— Maveraünnehir nereye dökülür?
En arka sıradan bir parmağın tek ve doğru karşılığı:
— Solgun bir halk çocukları ayaklanmasının kalbine! dir

Bu ölümü de bastırmak için boynuna mekik oyalı mor
Bir yazma bağlayan eski eskici baba yazmıştır:
Yani ki onu oyuncakları olduğuna inandırmıştım

O günden böyle asker kaputu giyip gizli bir geyik
Yavrusunu emziren gece çamaşırcısı anası yazdırmıştır
Ah ki oğlumun emeğini eline verdiler

Arkadaşları, zakkumlarla örmüşlerdir bu şiiri:
Aldırma 128! İntiharın parasız yatılı küçük zabit okullarında
Her çocuğun kalbinde kendinden daha büyük bir çocuk vardır
Bütün sınıf sana çocuk bayramlarında zarfsız kuşlar gönderecek.
Ece AYHAN